la Didactique
INTRODUCTION A LA DIDACTIQUECours de B. Bouldoires,22 juin 1995suivi de réflexions sur la formation.
La didactique d’une discipline est la science qui étudie, pour un domaine particulier, les phénomènes d’enseignement, les conditions de la transmission de la culture propre à une institution et les conditions de l’acquisition de connaissances par un apprenant.
Cette demi-journée de présentation de la didactique à l’URFIST était une entrée en matière pour le cycle formation de formateurs à l’IST. Il faut savoir néanmoins que la didactique de la formation à l’information scientifique et technique n’existe pas, non plus que celle de la formation de formateurs. Or la didactique de la formation de formateurs ne peut être assimilée à celle de la formation des élèves.
Sommaire :
1. Présentation générale de la Didactique.
2. Quelques concepts de la Didactique.
- Triangle didactique.
- Conceptions.
- Obstacles et objectifs-obstacles.
- Situations didactiques et a-didactiques.
- Niveaux de formulation et trames conceptuelles.
- Transposition didactique.
- Contrat didactique.
Quelques pistes de réflexions.
1.1. Historique et essai de définition
Apparition de l’adjectif “didactique” vers 1554.1649 : parution de l’ouvrage “Didactica Magna” de Comenius.
Le substantif “La Didactique” apparaît vers 1955 (Dictionnaire Le Robert).
La Didactique trouve son origine dans la mouvance de la psychologie génétique.
A l’origine elle n’est pas vraiment différenciée de la pédagogie.
Elle s’en démarque par une volonté de rationnalisation (les auteurs opposent l’approche “scientifique” de la Didactique à l’approche “doctrinaire” de la Pédagogie).
“Actuellement, le substantif [Didactique] correspond à une prise en charge des contenus et s’intéresse à l’appropriation de savoirs précis”
sous la plume de Marsais : “Le grand point de la didactique, c’est-à-dire de la science d’enseigner, c’est de connaître les connaissances qui doivent précéder et celles qui doivent suivre, et la manière dont on doit graver dans l’esprit les unes et les autres”. La didactique s’interroge donc sur l’ordre et la manière d’un enseignement. Une telle problématique remonte au moins au XVIIIe siècle, ce qui ne signifie pas que les questions aient été formulées dans les mêmes termes qu’aujourd’hui.”
“Descartes serait au fond le père de la didactique. “
1.2. Didactique et Sciences de l’Education
Jean-Louis Martinand propose la représentation suivante qui montre que la didactique est caractérisée par la prise en compte prioritaire des contenus :
Laurence Cornu et Alain Vergnioux (1992, La didactique en questions ?, Hachette Education) précisent que :
“Dans l’univers scolaire, on entendra par «pédagogie» tout ce qui concerne l’art de conduire et de faire la classe, ce qui relève de ce qu’on a pu appeler autrefois la discipline, mais aussi l’organisation et la signification du travail. L’exercice de cet art et la réflexion sur ses ressources et ses fins sont ici associés” (p. 10)
Cette définition peut conduire à considérer que :
“Au-delà de la distinction d’objets (la classe, les savoirs), c’est la préoccupation d’éducation qui distinguerait enseigner et instruire, et de ce fait pédagogie et didactique. A l’instruction (primaire), la pédagogie, à l’enseignement (secondaire), à la rigueur, les didactiques.” (p. 17)
Si ce point de vue permet de bien différencier “pédagogie” et “didactique”, il ne faut pas oublier cependant que de nombreuses recherches en didactique (et singulièrement en didactique des mathématiques) concernent l’enseignement primaire.
1.3. Didactique et Sciences Humaines
On peut s’interroger sur les limites qui existent entre la didactique des sciences physiques et quelques uns des domaines dans lesquels les didacticiens vont parfois chercher des “outils” qu’ils utilisent à leurs propres fins, éventuellement après les avoir modifiés pour les adapter à leurs problématiques.
C’est en particulier le cas pour des domaines comme la psychologie, la psychanalyse et la sémiotique.
Traditionnellement les didacticiens se réfèrent à la théorie constructiviste. Ils utilisent principalement la psychologie cognitive.
En ce qui concerne la psychanalyse, les trois points suivants pourraient être abordés :
- Quels sont les rapports entre la recherche en didactique et la psychanalyse ?
- Quels ont les rapports entre la physique et la psychanalyse ?
- Quels ont les rapports entre la pédagogie et la psychanalyse ?
Dans un premier temps, ces trois questions peuvent surprendre, car elles semblent assez inhabituelles, pour ne pas dire incongrues, en didactique. Mais en fait, elles ne font que résulter d’un triple constat :
- les références directes ou implicites à la psychanalyse sont fréquentes en didactique;
- les découvertes en physique ne sont pas sans poser le problème du fonctionnement de l’inconscient;
- les échecs rencontrés dans le cadre des apprentissages sont assez souvent posés en termes de “difficultés psychologiques” des élèves.
Didactique et Psychanalyse :
Il nous semble que didactique et psychanalyse se rejoignent au moins de deux manières :
- Lorsque le chercheur tente d’interpréter les paroles des élèves , il se livre à un acte d’analyse (du verbe) et cherche à construire une signification, à la fois cachée et révélée par les mots. Cela nous semble techniquement tout à fait comparable au “travail” d’un psychanalyste.
- Lorsque le chercheur s’intéresse à des élèves plus ou moins en situation de difficulté dans la matière “cible”, il semble légitime de se demander où se trouve l’origine de ces difficultés. Plutôt dans la matière elle même ? Et alors la perspective didactique semble adéquate. Ou bien plutôt dans l’esprit (au sens approximatif d’inconscient freudien) de l’apprenant ? Et alors le “traitement” psychanalytique pourrait être considéré comme préférable.
D’autre part, il est possible de se demander si une analyse personnelle ne peut pas aider :
- L’enseignant à découvrir les raisons qui ont présidé au choix de son métier et à l’éclairer sur ses comportements en situation de classe.
- Le chercheur à préciser ses motivations de recherche et ses “a priori” philosophiques, cela nous paraissant susceptible, sinon de rendre la recherche elle-même plus objective, tout au moins d’en permettre une lecture plus objective. C’est ce qui finalement importe le plus !
On peut envisager une situation plus complexe où les difficultés “normales” de compréhension dans une matière engendrent des “désordres” psychologiques .
On pourrait considérer que ces problèmes sont extérieurs aux recherches en didactique et qu’en conséquence il est superflu d’en parler. Cependant il nous semble utile d’explorer les marges du domaine didactique et cela d’autant plus que les élèves auxquels on s’intéresse ne sont généralement pas considérés comme prototypiques des élèves “idéaux” (ceux qui s’investissent dans leurs études - qui veulent apprendre -, qui suivent les consignes données, qui n’ont pas trop de problèmes dans les autres matières - français et mathématiques en particulier). Ne se trouve-t-on pas alors confronté à un problème trop compliqué pour être modélisé dans le cadre de la didactique, au moins en l’état actuel des connaissances dans ce domaine ? Il est possible que ce soit effectivement le cas. Par référence à la simplification expérimentale indispensable à la vérification de certaines lois physiques (en mécanique, c’est en réduisant considérablement les frottements que l’on peut “vérifier” les lois de Newton), ne devrait-on pas se contenter, en didactique, de travailler avec des élèves “aussi proches que possible du modèle idéal”, afin d’avoir une chance de “vérifier” la validité des “modèles didactiques” ?
2. Quelques concepts de la Didactique :
2.1 - Triangle didactique :
Le triangle didactique essaie de préciser l’objet de la didactique et sa singularité.
Il représente les relations entre professeur, élève et savoir. Cette représentation a essentiellement pour but de s’opposer à des schémas linéaires du type professeur-élève.
Il s’agit d’une tentative faite pour appréhender et modéliser une situation complexe. Bien sûr, une telle “modélisation” n’est pas à l’abrit des critiques
2. 2 - Conceptions :
On peut distinguer deux approches différentes :
- une “conception” peut être considérée comme une “réalité” caractérisant l’apprenant,
- une “conception” peut être considérée comme un “modèle” construit par et pour la recherche.
Une conception renvoie à des processus mentaux non directement observables, mis en oeuvre par celui qui agit, apprend. On constate leurs manifestations au niveau des procédures mises en oeuvre par l’apprenant.
Le chercheur, dans le but de comprendre les erreurs d’un élève, doit donc faire des inférences sur le fonctionnement mental de celui-ci. On modélise les connaissances (en particulier celles de l’apprenant) qui ne peuvent être atteintes qu’au travers de ses productions (verbales, écrites, gestuelles).
- En ce qui concerne le statut des “conceptions” pour le chercheur, il semble que l’on puisse distinguer deux approches différentes. Le problème peut être présenté très schématiquement de la manière suivante :
- une “conception” peut être considérée comme une “réalité” caractérisant l’apprenant ;
- une “conception” peut être considérée comme un “modèle” construit par et pour la recherche.
Ces deux points de vue semblent liés à des options épistémologiques. Il est également possible que, par delà les aléas “historiques”, les options épistémologiques de la didactique d’une discipline soient influencées par celles de la discipline dont elle s’occupe. Nous n’aborderons pas ces problèmes ici. Nous nous contenterons de faire remarquer que des différences existent entre la didactique des sciences physiques et celle des sciences biologiques.
Le second point de vue, celui qui consiste à attribuer aux “conceptions” un statut de modèle pour la recherche, semble être dominant en didactique des sciences physiques. Les “conceptions” sont alors envisagées comme étant des constructions du chercheur, nécessaires pour rendre compte au mieux du “fonctionnement” des élèves sur un domaine donné.
2.3. - Les obstacles et objectifs-obstacles:
Les objectifs :
Afin de rationnaliser l’enseignement, a été développée la “pédagogie par objectifs” qui définit les objectifs élémentaires, nécessaires et suffisants pour assurer les apprentissages visés.
Les obstacles :
C’est en termes d’obstacles qu’il faut poser le problème de la connaissance scientifique. Un obstacle est une connaissance, le chercheur devra faire un effort pour reformuler la “difficulté”.
Il y a en fait deux types fondamentaux d’obstacles :
- ceux qui interdisent l’entrée dans le discours scientifique,
- ceux qui viennent scander son développement.
Le formateur devra centrer ses effets sur le dépassement des obstacles.
On peut définir “obstacle” en didactique à à partir de ce que dit G. Brousseau à ce sujet (1983, p. 190) : en se référant à Duroux (1982) “un obstacle est une connaissance, le chercheur devra faire un effort pour reformuler la «difficulté» qu’il étudie en termes, non pas de manque de connaissance (fausse, voir incomplète )” [c’est l’auteur qui souligne].
Il attire l’attention sur le domaine de validé de la connaissance obstacle (p. 191) : “La connaissance obstacle a son domaine de validité et d’efficacité, et donc aussi un domaine où elle est a priori pertinente mais où elle se révèle fausse, inefficace, source d’erreurs, etc.”
2.4 - “Situations” :
La situation didactique consiste en une modélisation de l’environnement (le cadre d’enseignement), elle existe chaque fois qu’on peut caractériser une situation d’enseignement.
On distingue différents types de situation :
- l’action qui équivaut à la production de l’élève fondée sur un modèle implicite,
- la formulation ou la mise en oeuvre du modèle explicite,
- la validation ou la mise en oeuvre de mécanismes de preuves,
- l’institutionnalisation : le savoir devient une référence culturelle.
Il existe aussi la situation a-didactique où l’intention d’enseigner se cache aux yeux de l’élève.
L’enseignement consiste à provoquer chez l’élève les apprentissages projetés en le plaçant dans des situations appropriées auxquelles il va répondre “spontanément” par des adaptations. Il y a situation didactique chaque fois que l’on peut caractériser une intention d’ensei-gnement d’un savoir par un professeur à un élève, et que des mécanismes socialement définis sont institués pour cela.
La situation a-didactique concerne l’intention cachée d’enseignement. L’élève construit son propre savoir en essayant de trouver une solution. L’élève est aux prises avec ses pairs.
«Une situation est une association “interaction Jeu-Joueur, Connaissance”»
Différents types de “situations”, des “situations” d’action, de formulation, de validation, d’institutionnalisation, ont pu être distingués.
Pour en terminer avec cette brève présentation, on peut ajouter que, créées initialement pour donner un sens aux observations, les “situations” sont devenues des outils utilisés à la fois pour la conception et l’analyse des séquences d’enseignement dans le cadre de l’ingénierie didactique. Ainsi, ingénierie didactique et théorie des situations se trouvent intimement associées dans une double perspective théorique et pratique.
Une approche systémique permet de considérer que les situations didactiques mettent en scène un élève, des savoirs et un “milieu”.
Les situations didactiques, caractéristiques du milieu scolaire, comportent nécessairement une intention d’assujettissement des élèves. Cet assujettissement peut prendre plusieurs formes et même être dissimulé. C’est le cas dans les situations a-didactiques. Alors :
“L’enseignement consiste à provoquer chez l’élève les apprentissages projetés en le plaçant dans des situations appropriées auxquelles il va répondre «spontanément» par des adaptations.
Par opposition, lorsqu’il est sorti du monde scolaire, le sujet se trouve confronté à un milieu “a priori” dénué d’intentions didactiques à son égard. Les situations auxquelles il se trouve alors confronté peuvent être qualifiées de “non didactiques”.
“L’objectif final de l’apprentissage est que l’élève puisse faire fonctionner ce savoir dans des situations où l’enseignant aura disparu.”
2.6. - Niveaux de formulation et trames conceptuelles:
La notion de concept est surtout utilisée en didactique de la biologie.
Un concept donne lieu à plusieurs niveaux de formulation, qui sont des relations d’ordre permettant de rassembler des savoirs acquis et dispersés, de donner une cohérence aux conceptions des élèves.
Une trame conceptuelle est un réseau complexe de concepts se rapportant à plusieurs disciplines.
2.7. - Transposition didactique:
L’enseignement est le résultat d’un traitement didactique obéissant à des contraintes précises : on distingue entre le savoir savant (tel qu’il émane de la recherche), et le savoir enseigné (celui que l’observateur rencontre dans les pratiques de classe).
La transposition didactique est constituée des “mécanismes généraux permettant le passage d’un objet de savoir à un objet d’enseignement”.
2.8. - Contrat didactique:
La notion de contrat didactique tente de décrire les interactions, conscientes ou inconscientes, plus ou moins normatives, qui existent entre un enseignant et ses élèves, pour autant qu’elles concernent l’acquisition des connaissances.
Le contrat didactique met en jeu les comportements de l’enseignant attendus par les élèves, les comportements de l’élève attendus par l’enseignant, les rapports des uns et des autres au savoir visé par l’apprentissage.
Les règles et les attentes des uns et des autres sont largement implicites dans le cas du contrat didactique. La notion de contrat montre la nature paradoxale de la construction d’un savoir.
